英語寫作評價模式的多元化設計

⑴ 如何設計多元化，高效的小學英語課外作業

一、設計背景

在英語教學中我們發現學生完成課外作業的積極性和質量不是很高，針對此問題，我在學生和老師中就課外作業開展了問卷調查（前測），調查結果顯示：

37.5%學生喜歡現在的英語作業；55.7%的學生認為現在的英語作業形式單一，喜歡程度一般；6.8%的學生不喜歡現在的英語作業。

大部分學生課外作業完成不理想，主要還是由於教師作業設計不合理，缺乏趣味性和創新性，從而導致了學生作業的興趣不高，也不能發揮作業應有的作用。

分析起來，現在小學英語課外作業在布置上普遍存在這樣的問題：

1．作業布置隨意性較大，缺乏系統性

我們平時在布置作業的時候不是根據學生學習的需要而去布置作業，根本就談不上是設計作業，作業布置缺乏系統性。

2．作業形式單一，缺乏趣味性

目前，小學英語課外作業的形式單一乏味，「聽磁帶、抄單詞、背課文」的機械練習較多，很少考慮學生的天性。

3．作業布置很少考慮到學生的特點，缺乏個性化

教師在設計作業時，沒有考慮到學生個性化發展的需要，沒有能從各層次學生的實際出發去設計不同的作業，而更多的是實行「一刀切」的作業。

為此，我們要精心設計豐富多彩的課外作業，激起其學習英語的積極性，使「作業」成為學生課外再學習，綜合能力再提高的另一天地。

二、設計思路

此次對英語作業的優化設計就是針對小學生的年齡特點和學習能力，通過設計富有趣味性、多樣性、實踐性、創新性的課外作業，讓學生在完成作業的過程中提高在課外學習英語的積極性和興趣，拓寬在課外學習英語的途徑。

它具有以下幾個基本特徵：

1．針對性

所謂針對性，是指作業的內容要緊密結合學生所學內容和生活實際。布置作業前，要考慮到當天學習的內容，以及對學生的要求，布置與之相應的書面和口頭作業。

2．趣味性

「興趣是最好的老師」。布置的作業要盡量符合小學生的心理特點，充滿趣味性，從而引起學生興趣，產生內在動力，使他們覺得完成作業不是一件苦事或沉重負擔。

3．層次性

教師在設計作業時，要根據不同層次學生的學習能力來設計不同層次要求的作業。教師應盡量兼顧學習困難生和優等生，考慮到不同學生的個性特點，給他們布置具有個性化的作業。

4．多樣性

我們要設計多樣化的作業形式，讓學生不會感受到單一乏味，而是多種多樣充滿樂趣的活動、任務。不同形式的作業能提高學生英語不同方面的能力，而不是單一的應試技能。

5．可操作性

我們設計的作業應當具有可操作性，作業的要求應該是明確的，只有具有可操作性的作業對學生來說才是有效的。

⑵ 如何在英語游戲教學中實施多元評價

教學評價應該是形式多元的,因為學生千差萬別，如果採取單一的評價，學生的個性得不到彰顯，學生作為課堂教學的主體地位將會成為空談。因此，需要在初中英語中構建教學多元評價體系，以便學生能主動參與其中,通過參與獲得多元的發展。

1.評價主體的多元化

以往的課堂評價是由教師主導的，學生沒有參與到課堂教學的評價過程中。新課程改革著重強調學生的主體地位，因此在新課程標准下的英語課堂評價主體應該是多元的，不僅包括教師評價，還應該包括學生的自我評價和師生互評。多元的初中英語課堂評價主體彰顯出學生的主體地位，符合新課程改革的精神。

（1）自我評價

初中生經過小學階段的學習，無論在身體上還是心理上都逐步走向成熟，思維發展的水平已經能夠進行自我評價。因此，在英語課堂評價中可以嘗試讓學生去自己評價自己的英語學習，一方面可以彰顯學生在評價中的主體地位，另一方面可以使初中生在評價自己英語學習的過程中找出不足之處，積極進行自我反思，不斷改進和提升自己，從而促進英語學習能力的不斷提升，這將成為教師評價的有力補充。

（2）教師評價

一直以來，教師在課堂的評價中是佔主導地位的，這種評價方式的弊端不言而喻，容易使學生喪失學習的主動性，對學生日後的獨立發展也不利。初中英語新課標標準的公布實施，將使這種局面一去不復返。教師在教學評價中的地位下降，由原來的主導地位變為和課堂中的學生一樣，成為教學評價中的另一「元」。這種教學評價地位的改變，使得初中英語教師在教學評價的過程中更加關注學生的英語學習過程，針對不同層次的學生的不同閃光點採取個性化的評價方式，使每個學生都能從英語教師的評價中獲得積極的信號。這一點對初中生的學習積極性培養具有重要意義。

（3）師生互評

教學並不是單邊的活動，它包括教師的教和學生的學，是師生的雙邊交流活動。因此，在進行初中英語教學評價時，理應採用師生互評的方式進行。通過在初中英語教學過程中開展師生互評活動，能夠有效促進師生間的相互了解、相互督促、相互學習，使初中生更加積極地參與英語教學活動,讓初中生充分享受英語合作學習帶來的樂趣。同時對於促進初中教師個體積極向上發展也起到不可忽視的作用。

2.評價方法的多元化

在初中英語新課程標準的基本理念中明確提出：「建立能激勵學生學習興趣和自主學習能力發展的評價體系。該評價體系由形成性評價和終結性評價構成。」這說明了在初中英語的教學評價中診斷性評價和形成性評價的重要性。

（1）診斷性評價

由於我國大部分學校從小學三年級開始就設置了英語課程，初中英語教師為了更好地開展教學工作，就需要了解學生的准備狀態，及時發現初中生在學習中存在的問題及原因等，這樣才能有針對性地開展教學。初中英語教師獲得學生准備狀態的方法和途徑是多樣的，但是其中最常用、最有效的手段之一就是診斷性評價。

例如，在講授人教版初中英語七年級下冊unit6時，這是以天氣為題材的單元，筆者首先准備了多幅有關天氣的貼圖，如天晴、多雲、刮風、下雪、冰雹等，上課之前就貼在黑板上。正式開展課程時，筆者首先讓學生用英語表述黑板上所展現的天氣狀況，再針對學生的回答引入到本單元的學習內容。診斷性評價能夠使得初中英語教師准確掌握學生的學習實際水平，適時調整教學的進度，還能夠幫助學生認識自我，不斷挖掘自身的學習潛力，培養學習英語的能力，實現自主發展。

（2）形成性評價

為了掌握整個教學過程的各個環節，明確英語教學活動中存在的問題並及時改進教學，關注學生的收獲和成長，這就需要進行形成性評價。形成性評價不同於終結性評價，它關注教學的整個過程和環節，因此評價花費的時間更長精力更多，但是形成性評價無論對初中英語教師的教學還是初中學生的學習都具有重要的意義。在初中英語教學中採用形成性評價的方式較多，可以採用成長記錄袋、詞彙口語活動記錄等方式實現對學生發展的評價。筆者以自己設計的初中英語形成性評價表為例進行說明。

如上表所示，初中英語教師將整個學期的英語教學活動劃分為若干星期，每個星期對每個學生的學習狀況進行評定，了解學生的學習狀況，記錄學生的英語學習過程，針對不同的學生制定個性化的學習方案，能有效促使學生不斷取得進步。

⑶ 什麼是多元化設計

多元化的設計 打造卧室的無窮韻味(圖)

在卧室的設計上，設計師要追求的是功能與形式的完美統一、優雅獨特、簡潔明快的設計風格。在卧室設計的審美上，設計師要追求時尚而不浮躁，莊重典雅而不乏輕松浪漫的感覺。因此，設計師在卧室的設計上，會更多地運用豐富的表現手法，使卧室看似簡單，實則韻味無窮。

色彩：統一化

顏色搭配要看了令人覺得舒服，所謂令人舒服的顏色是見仁見智的，但一般我們都很講究一致，色彩應以統一、和諧、淡雅為宜，比如床單、窗簾、枕套皆使用同一色系，盡量不要用對比色，避免給人太強烈鮮明的感覺而不易入眠。

對局部的原色搭配應慎重，穩重的色調較受歡迎，如綠色系活潑而富有朝氣，粉紅系歡快而柔美，藍色系清涼浪漫，灰調或茶色系靈透雅緻，黃色系熱情中充滿溫馨氣氛。

材質：多元化

床墊、寢具的質地應該力求舒適。地板最好能鋪上地毯，既吸音，腳走起來也會舒服些。在有木地板的情況下，再局部鋪上地毯更為舒適和實用，也豐富了地面材料的質感和色彩。用壁布覆蓋牆壁、窗戶用鑲嵌雙層玻璃或者多層化處理，都可以淡化室外的喧囂，創造出一個寧靜的睡眠空間。

照明：柔和化

卧室的燈光照明以溫馨和暖的黃色為基調。卧室中的普通照明需注意的是燈光要柔和、溫馨、有變化，避免採用室內中央的惟一大燈，光線勿太強或過白，因為這種燈光常使卧室內顯得呆板沒有生氣。如果選用天花板吊燈時，則必須選用有暖色光度的燈具，並配以適當的燈罩，否則懸掛笨重的燈具在天花板上，光線投射不佳，室內氣氛大打折扣。床頭上方可嵌筒燈或壁燈，也可在裝飾櫃中嵌筒燈，使室內更具浪漫舒適的溫情。

功能：個性化

不同的居住者對於卧室的使用功能有著不同的設計要求。主卧布置的原則是如何最大限度地提高舒適和提高主卧的私密性，所以主卧的布置和材質要突出的特點是清爽、隔音、軟、柔。

子女房與主卧最大的區別就在於設計上要保持相當程度的靈活性。子女房只要在區域上為他們做一個大體的界定，分出大致的休息區、閱讀區及衣物儲藏區就足夠了。在室內色彩上吸引孩子是設計子女房的要點。兒童房間容易弄臟，裝飾時應採用可以清洗及更換的材料，最適合裝飾兒童房間的材料是防水漆和塑料板，而高級壁紙及薄木板等不宜使用。

客卧和保姆房應該簡潔、大方，房內具備完善的生活條件，即有床、衣櫃及小型陳列台，但都應小型化、造型簡單、色彩清爽。

⑷ 如何有效進行英語寫作及評價教學

更新傳統模式 1、聽寫 聽寫是非常傳統且行之有效的教學模式，但是聽寫不能僅僅限於單詞，應根據學生的能力水平，適當增加片語與句子的聽寫，特別是課本單詞表以外的，但是是與課文內容相關的詞彙與句子

⑸ 《標准》為什麼要強調評價主體的多元化,評價方式的多元化

評價主體的多元化

學生是學習的主體，在各類的評價活動中，學生都是積極的參與者和合作者，因此應建立開放、寬松的評價氛圍，鼓勵學生、同伴、教師和家長共同參與評價，實現評價主體的多元化，幫助學生在自我評價、互相評價師長評價中不斷反思，認識自我，從而實現自主學習和發展。

一、教師評價
教師本身以教育者的身份及其教育方面的專業知識確立了其在學生中的權威性、影響力。他們的認可、贊揚可以使學生獲得成就感，增強自信。而且教師在學生學習過程中是最能仔細觀察了解學生的學習情況並及時予以引導的，因此從學生的發展這個目標出發，教師應設計實施科學有效的各級評價。

二、學生評價
學生評價包括學生自評和學生互評。自評的過程實際上是對自己的反思過程。它能讓學生發現自己的成功與不足，形成有效的學習方法，提高學習能力，培養自控意識，主動發揚優點，克服缺點，在健全學生的人格方面也起到重要作用。而同學互評是最有說服力的評價，可以起到互相督促、互相學習的作用，激勵學生你追我趕，並培養學生虛心聽取他人意見，誠懇對待學習夥伴以及良好的團隊合作精神。因此，學生評價是評價的主體，它應成為教學的有機組成部分。

三、家長評價
學生同樣渴望得到來自家長的認可、贊揚、鼓勵。家長的積極評價同樣能使學生更全面了解自己的長短處，明確自己的努力方向，增強學習的興趣與信心。而家長參與評價又能幫助家長更充分及時了解子女情況，從而及時引導或鼓勵督促子女等，並能融洽親子關系，為學生營造更和諧的成長環境。因此，家長評價也是評價的重要內容之一。

評價方式的多元化

《數學課程標准》指出：「評價方式要多樣化」。多樣化的評價方式能增進教學生機，促進學生發展。

1、優化「筆試之尺」
筆試仍然是評價學習情況的一種重要方式，筆試評價應把學生引向：要理解知識而不是死記硬背，要靈活、綜合運用知識，而不是機械做題，要開放思想而不是滿足於一種思路，筆試評價需要改革試題的內容與形式，塑造生動活潑的真面目，使學生不再懼怕它「冰冷無味」的舊容顏。試題內容要具真實性、情境性。傳統試卷中那種孤立的問題或測驗條目，缺乏與真實生活的相似性，學生在這種測驗中所得的分數，對他們未來在真實生活中的表現很少有預見價值，而教育價值更在於學生解決真實生活中的真實問題的能力，因此，要求評定問題的設計具有真實性、情景性，以便於學生形成對現實生活的領悟能力、解釋能力和創造能力。如可考慮一些開放問題與綜合問題，試題形式要靈活多樣，可用文字式、圖畫式、表格式、操作式等。

2、融合「多種之尺」
評價方式靈活多樣，除筆試之外，還可採取口試、課題活動，**常觀察等等，下面著重介紹四種評定方式：

①檔案袋評價。檔案袋（或稱成長記錄袋）記錄學生成長的「故事」，是評價其發展水平、努力、反省和進步的理想方式，相對於紙筆測試和其它快照式評價而言，它能向教師、家長和學生本人提供豐富的內容，反映學生知道些什麼和能做些什麼。應用檔案袋的最大優點，就是它能為教師提供其他評價手段無法提供的很多有關兒童的重要信息。檔案袋十分注意評價過程中學生的參與。學生可以選擇將什麼裝進檔案袋，可以參與檔案袋評價標準的制定，可以把自己的作品和進步與他人分享，檔案袋評價提供給學生對自己的作品進行自我評估和反省的機會。檔案袋評定要注意三個問題：收集學生作品樣本的代表性、評價標準的說明和檔案袋的運用范圍。例如，在對小學第二學段綜合應用部分進行評價時，學生可利用檔案袋收集以下資料，以反映自己的探索過程與取得的進步：在**常生活中發現的數學問題；收集的有關資料；解決問題的方案和過程；活動報告或數學小論文；解決問題的反思。

②延遲評價。數學教學的學段目標是本學段結束時學生應達到的目標，應允許一部分學生經過一段時間的努力，隨著數學知識與技能的積累逐步達到。對此，教師可以選擇延遲作出評定的方式。如果學生自己對某次測驗的答卷覺得不滿意，教師可鼓勵學生提出申請，並允許他們重新解答。當學生通過努力，改正原答卷中的錯誤後，教師可以就學生的第二次答卷給以評價，給出鼓勵性評語。這種「延遲評定」淡化了評價的甄別功能，突出反映了學生的縱向發展，特別是對於學習有困難的學生而言，這種「延遲評定」能使他們看到自己的進步，感受到獲得成功的喜悅，從而激發新的學習動力。

③合作評價。我們在重視學生評定中的個性化反應方式的同時，還要倡導學生在評定中的小組合作方式。傳統評價為了達到甄別的目的，往往把學生置於嚴格的個人環境中，不允許學生之間相互交流探索，使學生面對試題孤軍奮戰，這不利於學生養成相互合作的精神和技巧，不符合當代社會生活對人的要求。現代評定鼓勵學生之間的合作，允許學生通過分工協作的形式共同完成任務。學生在小組合作中的表現，對問題解決所做的貢獻，也成了合理的評定內容。這種評價方式稱之為「合作式評定」。

④體態語評價。評定方式可以**常化、通俗化，如教師對學生的一個微笑，一個贊許或制止的表情，點頭或搖頭，都屬於教育評價，我們提倡這種體態語評定，它使學生感到隨和親切，有「潤物細無聲」之效。

每種評價方式各具特點，教師應結合評價內容及學生學習的特點，選擇適當的方式，以考察學生的學習情況，反映學生的進步歷程，如通過課堂觀察了解學習態度，從檔案袋中了解學生提出問題與解決問題的意識和能力，從合作活動中了解學生合作交流的意識與技能等等。

⑹ 在上述四種評價模式中，哪些模式是多元取向的

第四代教育評價觀80年代，以古巴（Egong Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)等人為代表創立了"第四代教育評價理論"。他們認為評價就是對被評事物賦予價值，評價本質上是一種心理建構。他們進一步強調"價值多元性"，提倡在評價中充分聽取不同方面的意見，並把評價看作是一個由評價者不斷協調各種價值標准間的分歧、縮短不同意見間的距離、最後形成公認的一致看法的過程。

二、教育評價觀的比較

經過近半個多世紀的發展和研究，西方教育評價流派林立，對教育評價本質的認識至今仍歧義互見，沒有定論。各種理論指導下的評價模式也種類繁多，各有千秋。這里，我們試圖把幾種頗具代表性的觀點或模式加以比較，以認識其分歧所在，以便更深刻地理解教育評價的本質和發展趨勢。

1、行為目標模式與CIPP模式行為目標模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒評價思想的指導下，以目標作為評價過程的核心和關鍵，通過對學生行為的考察來找出實際活動與教育目標的偏離，從而通過信息反饋，促進教育活動能夠盡可能地逼近教育目標。這一模式結構緊湊，邏輯脈絡簡潔清晰，容易實施，在教育評價理論中佔有重要地位。

CIPP模式是由背景（Context）評價、輸入(Input)評價、過程(Process)評價和成果(Procluct)評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務，過程評價指導實施決策，成果評價為再循環評價效力。CIPP模式的主要特點是把背景、輸入、過程和結果綜合加以評判，突出了評價的"改進功能"。

比較行為目標模式與CIPP模式，可以發現除了方法上兩者都同樣重視定量方法外，其它方面都具差異，主要有以下幾點：（1）評價的目的不同。行為目標模式注重教育目標達到的程度，基本屬於事後評價，亦即對結果的總結性評價。CIPP模式注重評價的改進功能，強調為決策過程提供全面的信息，為後來的形成性評價拉開序幕。（2）評價的時空不同：行為目標模式將評價重心放在行為的結果上，評價領域只涉及事後。CIPP模式拓寬了評價的時空，評價范圍涵蓋了活動的整個過程，涉及到事前、事中、事後各個環節。（3）對待目標的態度不同。行為目標模式以目標為中心，目標一旦確立就不容懷疑，反映了泰勒價值觀上的收斂性。CIPP模式則認為目標本身的合理性是需要受到評價的，必要時可以根據對象的需要對目標進行修正和改進。這一觀點突破了泰勒的框架，把評價從范圍與內容上給予了拓寬，深化了對評價的認識。（4）評價的對象不同。行為目標模式主要適用於評價課程設置的合理性和教學活動的有效性。CIPP模式用於評價計劃制定的合理性和各種教學活動。（5）評價的作用不同。行為目標模式用來判斷教育效果，控制教育活動達到教育目標。CIPP模式除了控製作用之外，還必須為決策提供全方面的信息，達到改進決策的目的。

由此看來，行為目標模式所存在的某些局限，如評價目標的凝固性、評價過程的封閉性、價值觀上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正，故而CIPP模式較之於行為目標模式具有更大的靈活性，可以反映評價對象的全貌，也因此具有較為廣泛的民主性。當然，我們也並不否認行為目標模式的價值，在需要對教學效果進行鑒別、確證和檢查時，該模式的優越性就不言而喻了。

2、比貝的評價觀與泰勒、克龍巴赫等人的評價觀之所以把比貝的評價觀與其之前的評價觀加以比較，主要是因為比貝首次表述了教育評價是一種目的在於行動的價值判斷，這一表述無疑對教育評價理論的發展起到了十分關鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀點作為評價概念嬗變的分水嶺，因為在他之前，無論是泰勒、克龍巴赫，還是斯塔弗爾比姆，他們都未提及"價值判斷"，而把描述看作是教育決策者的事情。

在泰勒模式中，強調的是用行為描述目標達到的程度。在強調客觀描述的背後隱藏著價值求同思想，即把預定的目標作為評價的統一參照系和統一標准，所謂進行判斷就是檢查實現了多少原定的目標。克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評價的判斷性質，他們把評價定義為為了決策或其他目的收集信息的過程，因而也就避免了選擇評價准則的問題。然而，不論承認與否，評價的本質乃是一種建立在事實描述基礎之上的價值判斷，比貝恰如其分地揭示了這一本質，他認為教育評價是，"系統地收集信息和解釋證據的過程，在此基礎上作出價值判斷，目的在於行動。"事實證明，評價不可能只是對信息作簡單描述，它總是包含著對一定價值關系及後果的預見和推斷，沒有價值判斷的描述只能稱之為認識，不能稱為評價。基於對這一點的認識，繼比貝之後的各評價流派更加註重對於評價標準的研究，這也使得價值標准由一元轉向多元化，這其中比貝的貢獻是不可磨滅的。
3、預定式評價與應答式評價應答式評價模型由斯塔克提出，他認為，"該方法以犧牲某些測量上的准確性換取評價結果對方案有關人員說來更多的有用性。"⑩他把過去的評價統稱為"預定式評價"，以便與其"應答式評價"對應。他認為預定式評價多帶有預定性質，即強調目的的表述和客觀的測驗，由方案執行人員掌握的標准，以及研究性的報告的應用。而應答式評價與之相比，則具有明顯的差異：（1）評價標准不同。預定式評價堅持目標求同觀點，以評價者自己的價值觀來進行價值評判，實際否認價值取向的多元化，其價值觀是單一的，在思維上是收斂而非發散的。應答式評價堅持價值存異觀點，充分尊重所有人的需要，承認價值取向的多元化，其價值觀是多元的，在思維上是發散而非收斂的。（2）評價方法不同。預定式評價採用的是科學主義的方法，如測驗、測量和建立指標體系等，操作性強，在判斷結論上運用的是定量分析。應答式評價採用的是自然主義的方法，如觀察、交談、采訪等，較少依賴正規的信息交流方式，在判斷結論運用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。預定式評價事先限制好了信息交流的領域，在此領域中"生產"所需信息，並要求准確、精煉。應答式評價則給予被評價者以自由的交流領域，並允許不斷推銷各種有價值的信息，不要求准確但力求有效。（4）評價者作用不同。從事預定式評價者把自己理解為一種剌激物，而非反應物。他只需要產生標准化的刺激，如考題、測驗等，以引起一系列反應，即他所收集的作為評價報告材料的信息。從事應答評價的評價者把方案自然發生的東西，如學生的反應和以後彼此間的對話視為主要刺激物，他既要了解事實又要了解價值傾向，即是共鳴者，又是反應者，在與被評價者的相互作用中，將所得到的信息融合進評價報告之中。（5）被評價者反應不同。人們在預定式評價面前總是有負疚感，挫折感，很難有成就感。評價就好像是一把當空的懸劍隨時會落到自己頭上。在應答式評價當中，人們感受到的是充分的信任和尊重，容易與評價者產生心理相融與共建。

由此看來，應答評價強調價值觀念的多元性、思維形式的發散性，以及方法上的自然主義，具有更加廣泛的民主意識，它與西方整個社會的意識相吻合，一經提出就受到了重視和歡迎。

三、教育評價觀嬗變的啟示

縱觀西方教育評價理論的發展進程，我們至少可以得到以下幾點啟示：

1、關於教育評價發展階段的劃分綜合教育評價理論的發展，可以把教育評價劃分為四個理論階段：第一代稱為"測量時期"，時間在19世紀末-20世紀30年代，其標志是"測量"理論的形成以及測驗技術的大量實際運用，評價被簡單地等同於"測量"，追求的是教育客觀化。第二代可稱為"描述時期"，時間從20世紀30年代至50年代，其特徵是對測驗結果進行"描述"，並力求教育標准化。第三代稱為"判斷時期"，大約出現於1950-1970年，"判斷"是其主要標志。評價者不僅要運用測量手段去收集各種信息，還要根據一定的價值取向評判教育，追求教育多元化。第四代教育評價出現於70年代後期，強調評價是一種"心理建構"過程，提倡價值多元、全面參與和共同建構。力圖實現教育民主化。

盡管每一代評價理論都力圖克服前一代的缺陷，並使之更符合時代對評價的新要求，但是前三代評價卻存在著某些共同的弊端：（1）"管理主義傾向"。前三代評價往往把評價對象及其他一切有關人都排除在外，管理者與被評價者之間的一致關系很少受到挑戰。這種關系在實際活動中常常造成四個不合理的後果，即管理者無過失，如果有問題評價結論一定指向其他人；管理者與被評價者關系有失公平，被評價者處於無權地位；被評價者不能維護自己的利益，闡述自己的見解；管理者想方設法保護自己不受損害，被評者只有迎合管理者的需要。（2）"忽視價值的多元性"。所謂"客觀"的評價結果難以被具有不同價值觀念的人所接受，當被評價者受到傷害時，往往會採取不合作態度。（3）"過份依賴科學範式"。使評價者忘記了"科學方法"、"實證技術"只是人類認識、評價事物的一類方法技術，而不是全部；使評價過於依賴"數的測量"而忽視"質"的探究；使得評價活動缺乏必要的靈活性和彈性。

針對前三代評價的不足，第四代評價在實證的基礎上，引進了定性方法，並注意了評價過程中評價雙方的互動作用及動態分析。其貢獻在於"它把評價過程的控制特點與評價對象的倫理要求成功地協調起來"。教育評價理論出現的這種新特點，向我們及時地展示了這一理論的發展趨勢。

2、關於教育評價發展的趨勢從教育評價發展的歷史來看，從無到有，從單一到多樣，其發展趨勢是十分明顯的：（1）評價過程，由封閉轉為開放。泰勒模式以目標為出發點和最終歸宿，組合成一個封閉的環路。CIPP模式及應答模式則不再局限於目標本身，而將各種背景環境、外部因素都納入評價過程，呈開放式的網路。（2）評價內容，由片面轉為全面。早先的教育評價只評價學生的學力，然後發展到評價課程，以至進一步發展到對教育活動的方方面面作全方位的評價，評價的內容更為寬廣和全面。（3）評價功能，由單一轉為多樣。早先通過測驗來選拔適合教育的兒童，發展到診斷問題、改進教育、以創造適合兒童的教育。從總結性評價發展到注重評價的形成性作用。（4）價值觀念，由收斂轉為發散。泰勒模式中，目標成為統一的評價尺度，而應答模式則要求根據被評人的需要作出判斷，價值觀念由一元轉為多元。（5）評價手段，由定量轉為定量、定性相結合。從推崇各種客觀的、標准化的測量，發展到提倡觀察、交談等定性分析，再進一步發展到廣泛收集信息，進行解析論證，作出價值判斷的一種定量與定性相結合的方法。