影響英語閱讀教學的教師因素

『壹』 從教師教學方面考慮,影響學生問題解決能力的因素主要有哪些

從駕駛教學方面考慮，要考慮到學生在解決問題的時候，他的能力怎麼樣，他一個人能不能解決這些問題。

『貳』 影響課堂教學有效性的因素有哪些

（1）學生的課前准備情況:新課程的教學理念要求我們必須優化課堂結構，加大課堂容量，將主要時間放在對問題的探究上。能否做到這一點，依賴於學生的課前准備情況。如果課前准備不足，勢必影響到課堂進度，老師不得不花費時間用在非關鍵問題上。對學生個人而言，可能跟不上課堂節奏，久而久之，造成學習困難。
（2）課堂上教師的情緒狀態：課堂教學說到底是一種交流和溝通，而情感的交流既是起點又是歸宿。課堂上教師的情緒狀態對課堂教學有效性的影響不言而喻。（在這一點上，自以為教學有豐富經驗的教師往往缺乏激情，不如青年教師）
（3）教材熟練程度：要想有效地組織學生活動，教師必須熟練的把握教材，既能散得開，又能攏得起。如果教師對教材不熟，勢必影響課堂活動的展開，從而影響教學效果。（青年教師尤其注意這一點，必須加強對教材的學習與研究。）
（4）課堂組織的有效性：課前必須精心設計課堂流程，預設課堂的大環節，確保環環相扣，使課堂活動在自己的掌控之中。新課程提倡探究學習、情景學習、合作學習，並不意味著課堂活動可以漫無邊際，信馬由韁。
（5）問題的特徵：課堂活動的效果如何取決於活動的對象與載體----問題的質量。一個好的問題應該既能統領課堂教學目標，又能分解為一個一個的子問題，層層深入，引領學生達成課程目標。
（6）新知識的呈現方式：一堂課往往有幾個知識點，有重點也有難點。如何將這些「點」轉化成一個一個的問題，既符合學科的邏輯順序又符合學生的認知規律地呈獻給學生，是備課的關鍵所在。如果處理不好就會降低學生的學習興趣，造成學生的學習困難。

『叄』 教師哪些方面的因素會影響資源的教學有效性

合作學習是以異質學習小組為基本形式，根據學習目標，通過共同學習、討論和交流，使每位學生都達到一定目標的學習活動，是學生在團隊中為了完成共同任務，有明確的責任分工的互助性學習活動，是以團隊成績為評價標準的一種教學活動。隨著課程改革的深入推進，合作學習已成為一種重要的學習方式，普遍被廣大教師從理論層面所接受並廣泛實踐於教學之中。然而，合作學習過程形式化，學生參與不均等，教學過程難以調控，學生有效合作不夠等問題依然是合作學習中面臨的問題。如何提高合作學習的有效性？筆者試圖提出提高合作學習有效性的教學策略如下。

01
小組合作學習目標必須清楚明確
合作學習是一種以學習目標為導向的教學活動，是合作學習小組內成員之間為達成一定的學習目標相互鼓勵、幫助和支持共同來完成學習任務，使學生在知識、能力、情感等方面獲得一定的發展。但在教研活動中發現，教師一布置合作學習的任務後，學生便七嘴八舌，展開討論，可仔細一聽，這熱鬧的課堂討論背後是只「說」不「聽」、只「作」不「合」，大多數學生「各自為政」，誰也不聽誰的，只顧表達自己的「意見」，這樣的合作學習看似學習氣氛熱列，學生情緒高漲，但學生成員之間實際上缺乏有效的交流與互動。產生這一問題的主要原因是教師對小組合作學習目標的指向不明確，也就是說教師對小組成員在有限的時間內要完成哪些學習任務，達成什麼目標沒有明確的要求，小組內成員由於迷失了共同為之「奮斗」的目標，導致學生「勁」不能往一處使，「心」未能往一處想，自然合作學習走了形式，互幫、互學成了空話。如果教師對各小組合作學習能確定清楚明白的學習目標，會大大提高學生合作學習的有效性。例如：在「探究綠葉在光下製造澱粉的實驗」中由於等待天竺葵綠葉脫色的時間較長，可在這段時間安排學生合作學習，共同來解決實驗步驟中的設計原理問題。預先設計給各小組的學習目標有：（1）說出實驗前要將天竺葵放在黑暗處24h的原因；（2）說出用黑紙片對一片葉子的一部分正反兩面都加緊，這樣做的目的；（3）說明使用酒精脫色處理的道理和方法。這樣的教學設計對各小組成員合作學習的內容，達成的目標要求清楚明白，學生就能直奔主題展開討論，可減少合作學習的盲目性，節約寶貴的課堂學習時間。教學實踐表明，在合作學習中，合作目標是每位學生所共享的，對每位學生有共同的吸引力。當然，小組合作學習的目標應從屬於本節課時目標，教師應根據學情、合作學習的內容精心設計。

2 合作學習必須以學生獨立自學為基礎
合作學習把生生互動提到了前所未有的地位，並把它作為整個教學過程中促進學生學習的主要途徑。然而，在合作學習過程中常常會遇到有的學生參與度不高，有的學生對要討論的問題不知從哪個角度入手，或小組成員的確無話可說，出現冷場的局面。如何使他們之間互動起來呢？教師除了明確小組內成員的責任外，在合作學習任務布置後，先要求學生獨立閱讀和思考，以獨立自學為基礎，做好相互交流的准備，才能提高合作學習的有效性。例如，「人體血液循環」是蘇教版《生物》七年級下冊教學的重點內容，如果布置任務「說出體循環的主要路徑；說出肺循環的主要路徑」，讓學生直接參與合作學習，由於學生對血液循環過程中重點概念如體循環、肺循環、動脈血與靜脈血的變化以及血液與組織細胞間的氣體交換等相關知識不理解或准備不足，會出現學生沉默不語，參與度不高等現象。若先通過設置一些自學指導，如體循環的路徑是什麼？肺循環的路徑是什麼？體（肺）循環過程中血液發生了什麼變化？動脈血（靜脈血）的特點是什麼？體循環過程中組織細胞是如何得到氧氣的，血液又是如何帶走二氧化碳的？動脈血是如何變化成靜脈血的或靜脈血又是如何變化成動脈血的？等等，讓學生藉助教材及插圖獨立自學，然後教師在總結歸納血液循環知識點的基礎上開展合作學習，如某人運動時因不慎將手腕部位擦傷感染，醫生要求輸液治療，請各小組說出葯液到達感染部位的主要路徑，這樣的教學設計是讓學生在充分自學的基礎上，經過自己的努力或得到同伴的幫助可以主動參與小組合作學習中，說出自己的想法或觀點。在合作學習中，教師首先要給學生一個「緩沖」的時間和空間，讓學生充分自學，獨立思考或必要時教師對設置的問題進行點撥、引導，學生才「有話」可說，「有言」可發，方能主動交流。實踐表明，離開個體的獨立學習和思考，相互的交流和討論就不可能有深度，不可能有真正的互動啟發，對小組內不同見解也無法提出真正意義上的贊同或反對。

3 合作學習必須重視學生合作技能的訓練和培養
合作學習將學習視為一種人際交往和信息交流，是多種互動過程的統一體。在互動交往的過程中往往存在較多的問題，比如一些學優生常常搶占交流的機會，表現出不願合作；有些學困生受惰性意識的支配，「懶」於去想、去做，或逃避，或置之不理，或盲從於合作學習小組其他成員；有些學生膽小、性格內向缺乏參與的勇氣，封閉失望；有的學生根本不知道該如何參與，保持沉默；有時合作學習的紀律都無法控制等等，其問題的實質主要是學生缺乏必要的合作技能而無法進行合作，直接影響教學的順利進行，甚至導致學習小組解體，故想要讓學生在課堂上進行有效合作，教師應根據學生的特點，重視對學生進行合作技能的訓練和多方面的培養。首先是學會傾聽,要求學生能夠非常專注而且有耐心地聆聽同伴的交流，讓每位學生都有機會提出自己的想法，同時又能分享他人的思想。在指導學生合作學習時，首先要求學生保持安靜，專心聽同伴的發言或向同伴發表意見、解釋問題時，能讓同伴聽清、聽全、聽懂，若有不同的意見一定要等發言人講完後再提出來，切不可隨便打斷別人的講話。其次，是引導學生學會修正和保留意見的技能。合作學習方式的特點就在於學生無論在小組內還是在小組間要進行充分的學習與交流，在此過程中就會出現思維的碰撞，觀點的交鋒，結果的不一致，當自己的意見與別人有分歧時，既要敢於堅持，又要敢於糾正，自己錯了不但要敢於承認，而且要善於從別人的意見中受到啟發而產生新的見解，要學會修正意見。有的問題由於思考角度不同，觀點不一致，暫時無法統一得出結論時，要學會善於保留意見，然後找機會同其他組同學交流，或同老師交流，力爭將問題弄通、弄懂。學會修正和保留意見就會避免盲目否定，不尊重他人的思考，甚至發生相互抱怨、指責、爭吵，產生矛盾的現象；或能消除小組學習消極情緒，打破沉默的僵局。三是引導學生在合作中友善互助的技能。互幫、互助、團結、協作，共同提高是合作學習的本質。在合作學習小組中，學習成員之間在學習基礎、個性特點、家庭背景、能力傾向是有差異的，正是由於以上的差異，才會使成員之間產生一定的互補性，有更多表達自己觀點和傾聽他人觀點的機會。教師要引導學生接受不同個性、不同水平的組員一起合作，對學習有一定困難的學生多提供機會讓他們多思考、多發言，保證他們達到基本要求。對暫時學習困難的學生不能嘲笑，要以朋友式的友善去幫助他們。建立互相信任、互相團結的關系。通過這樣的訓練，學生的傾聽和反應能力就會逐漸得到提高，思維能力和語言表達能力以及自我控制能力也會得到提高。四是珍惜時間，提高效率，圍繞中心問題進行思考和學習的技能。這些技能的培養既是對學生進行合作學習的基本要求，也是合作學習順利開展，提高合作學習有效性的基本保證，要提高合作學習的有效性，必須對學生進行積極引導。

4 合作學習必須選擇合適的教學內容

在合作學習中，學習內容的選擇非常重要，因為這會直接關繫到學生的學習動機，關繫到學生是否對合作學習感興趣，關繫到合作學習的成敗。大量實踐證明，只有針對「學生最近發展區」的合作學習內容，才有同伴互助、互學，討論、交流的價值，可以將學生的思維引向深入，讓學生能「跳一跳」就能「摘到果子」，體驗學習的成功。那些學生已經掌握或經過自學後不能理解的問題，或難度過大，學生自學後根本無從下手的內容不適合作為合作學習的內容。例如，蘇教版七年級上「生物體的結構層次」中關於植物（人體）細胞、組織、器官等重要概念的內容，對剛剛接觸生物學的七年級學生來說比較抽象、生僻、缺乏感性認識，選擇此教學內容開展合作學習就不太適合。這就要求教師在備課時，認真研究教學資源，精選學習內容和學習材料，不要隨便從一段話中抄出幾個問題就讓學生回答或照本宣讀，而是要選擇與本節課有關的一些有價值的問題或富有探究性的內容讓學生討論，從而達到合作學習的真正目的。
知識鏈接：
合作學習的概念
斯萊文（合作學習主要代表人物之一，美國約翰斯•霍普金斯大學）：合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，並依據他們整個小組的成績獲取或認可的課堂教學技術。
約翰遜兄弟（美國明尼蘇達大學合作學習中心）：合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進他們以及他人的學習。
沙倫（著名教育心理學家、合作學習的重要代表人物，以色列特拉維夫大學）：合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。學生之間在學習過程中的合作則是所有這些方法的基本特徵。在課堂上，同伴之間的合作是通過組織學生在小組活動中實現的，小組通常由3~5人組成。小組充當社會組織單位，學生們在這里通過同伴之間的相互作用和交流展開學習，同樣也通過個人研究進行學習。
嘎斯基（「合作掌握學習」理論的主要代表人物，美國肯塔基大學）：從本質上講，合作學習是一種教學形式，它要求學生在一些由2~6人組成的異質小組中一起從事學習活動，共同完成教師分配的學習任務。在每個小組中，學生們通常從事於各種需要合作和互助的學習活動。
賴特、梅瓦里克（著名教育學者，英國、以色列）：合作學習是指學生為達到一個共同的目標在小組中共同的學習環境。
文澤（著名教育心理學家，加拿大）：合作學習是由教師將學習隨機地或有計劃地分配到異質團隊或小組中，完成所布置的任務的一種教學方法。
林生傅（學者，中國台灣）：合作教學乃是一種創新的教學設計，目的在使學習活動成為共同的活動，其成敗關系團體的榮辱。
二、合作學習的基本要素
關於合作學習的基本要素，不同的學者提出了不同的觀點，其中斯萊文提出了合作學習的三因素論：小組目標，個體責任，成功的均等機會。
（一）小組目標：
小組目標（group goals）是合作學習的內在動機，它有助於形成一種精神並鼓勵學生們彼此幫助。
在合作學習中，學習者的個人目標和小組的集體目標是一致的，個人和群體之間是積極的相互依賴關系。在合作性課堂上，個人的努力有助於其他學生的目標達成，個人努力非常重要，但衡量標准則是全隊的表現。
（二）個體責任：
雖然我們強調小組目標的意義，但在合作學習模式中，個人學習仍然是十分重要的。個體責任要求每個合作學習小組的成員都要保證他們對所教概念和技能的掌握。這實際上就是要求每個學生都能達成小組目標，掌握教學內容，不使一個學生落伍。
（三）成功的均等機會：
小組目標構建了小組的凝聚力；個體責任保證了每個小組成員都能學會學習內容。成功的均等機會是合作學習的第三個要素，他可以激發學生的學習動機。這一因素在背景知識和技能水平方面存在差異的異質班級中顯得特別重要。成功的均等機會意味著所有的學生，不管其能力或背景如何，他們的努力都可以得到認可。
三、合作學習的主要類型
（一）STAD（學習小組成績分工法）是斯萊文博士創設的一種合作學習方法。最大的特點在於鼓勵學生在學業上取得最大進步。
在STAD中，學生分成4人一組，要求成員在成績水平、性別、種族等各方面具有異質性。教學的程序是先由教師授課，然後學生們在他們各自的小組中進行共同學習，使所有小組下成員掌握所教內容。最後，所有的學生都就所學內容參加個人測驗。此時，不允許他們相互幫助。學生的測驗得分用來與他們自己以往測驗的平均分相比計分，並將小組成員的個人分數相加構成小組分數，達到一定標準的小組可以獲得認可或獎勵。
（二）GI（小組調查法）也稱團隊探究模式。由沙倫教授及其夫人首創，並在以色列廣泛流行。最大的特點在於小組成員共同參與設計研究方案，有利於發揮每個人的特長。
小組調查法一般可以分為6個連續不斷的階段：①選題與分組，教師確定將要學習的總課題，組織研究團體；②設計小組調查任務，確定研究對象、程序、角色分工等；③實施小組調查，個體收集資料、分析資料，相互交流信息、材料和觀點；④准備總結報告；⑤每個小組向全班呈現總結報告；⑥考核與評價。
（三）切塊拼接法是比較具有代表性的合作學習教學策略之一，由阿倫遜及其同事設計。最大的特點在於小組成員各自承擔一定的學習任務，彼此有強烈的關聯性，促進小組成員互幫互教，從而共同掌握學習內容。
（四）LT（共同學習法）由約翰遜兄弟開發的共同學習法模式。這種模式的最大特點在於重視小組學習的有效性。

『肆』 教師對教學方法的選擇受哪些因素的影響

通常情況下，抄影響教師對教學方法選擇的因素有：
●教學目標：不同的教學目標、教學方法的選擇要與特定的教學目標相適應。例如，體育操作技能的培養，就更適合採用示範、練習的教學方法。
●教材內容特點：教學方法的選擇要考慮到不同的學科以及同一學科的不同階段對學生的知識掌握、技能訓練、能力要求的不同。
●學生特徵：教學方法的選擇要與學生現有的知識水平、年齡、智力發展水平、學習風格等因素相適應。
●教學環境：選擇教學方法時，綜合考慮學校教學設備和教學空間條件。
●教師自身素質：即教學方法的選擇必須考慮到教師自身的表達能力、教學技能、教學風格特徵、組織能力以及教學控制能力。

沒有一種教學方法能夠適用於所有的教學環境。在教學過程的不同階段，往往需要選擇不同的方法。剛開始，教師可以安排討論或者模擬，吸引學生的注意力、激起學生學習的興趣；在呈現新的教學信息時，教師可以採用講授法；然後，安排練習反饋活動，提高學生的熟練程度；最後，利用小組討論，檢查學生的掌握情況和他們對教學過程的評價。

『伍』 一名英語教師在進行閱讀課教學時應注意哪幾個方面

應該注意的很多。目前的英語課堂教學教師主要應該在以下幾個方面注意：
（版1）教學安排緊湊合理，權將課堂講授與學生獨立思考、合作討論與小結有機結合，既發揮教師主導作用，又發揮學生學習主體作用，提高學生學習的自主意識；
（2）利用既有技術與教學設置，實施聲、光、電等結合的多模態教學，避免照念課本或者PPT；
（3）注重合作教學，師生互動，既要有師生之間的互動，還要有學生個體之間的互動，學生小組之間的互動；其間，教師需要適時發揮主導作用；
（4）實行動態的過程性評估，科學合理地評估學生的學習過程與效果。
祝你教學成功！請採納！

『陸』 英語閱讀教學的幾點做法和遇到的問題

一、英語閱讀常遇到的問題
(一)傳統閱讀教學重語法影響的延續。由於課時和考試壓力的原因，教師的教學活動往往偏重於英語語法的講解與訓練。許多老師對於閱讀的理解只限於課內課文的閱讀分析和課外閱讀理解的應試訓練。在課堂上把文章進行分解，力求把課文講熟講透，不放過任何語言點。同時由於閱讀理解在考試中所佔比例較大，老師時常會有意無意地把這一「講熟講透」習慣帶入課外閱讀理解活動，使得對語言知識的講解大大超過對文章本身所要表達信息的分析。學生也被迫從通過閱讀獲取信息交流思想轉入忙於記錄字詞句的用法。長期下來，學生很容易形成思維定勢：閱讀就是為了更好地做題，閱讀就是為了學會某些詞句和表達方式。使他們的閱讀沒有新意、沒有亮點，積極參與的願望漸失，也就慢慢失去對閱讀的興趣。另外，有些老師急於試圖提高學生的閱讀水平，傾向於選用一些難度較大的閱讀材料。這種揠苗助長式的閱讀訓練助長了學生對閱讀的恐懼感，難以讀懂的挫敗感最終會讓他們放棄對英語閱讀的喜愛。傳統的語法教學使學生在整個教學過程中都處於被動狀態，學生的學習主體性受到了嚴重的約束和壓制，從而對閱讀課的教學不感興趣甚至產生厭煩情緒。
（二）單詞與句法知識儲備不足。在閱讀中，學生不可避免地會遇上生詞。根據馬丁 韋德爾閱讀理論，如果一篇文章中所遇見的生詞過多,閱讀者在閱讀中的注視(fixation)就會加時,且回視(regression)率大大提高。大腦對眼睛輸送的直觀信息理解就會出現問題，閱讀者也就會產生膽怯心理，害怕這些生詞會使自己對文章的理解造成障礙。漸漸地從怕遇到生詞逐步演變為怕閱讀。有些學生知道句中每一個單詞的意思，但卻無法理解整句含義。他們孤立了每個詞與周圍詞的關系，從而無法看懂句子的結構。如果一個句子中含有多個非謂語動詞或從句時，他們就有可能把握不住句子結構，不知所雲。了解語篇的組織結構對文章的理解也很重要，如敘述和過程描寫的時間順序，動態動詞的運用等等。有些學生只注重句法規則而忽視語篇結構，對語境與文章背景知識知之甚少，這也是阻礙其閱讀能力提高的重要因素。了解規則且知其具有的意義，並把他們運用到經常出現的語境中理解其功能，才會有助閱讀能力的提高。
（三）對跨文化意識的忽視。有些學生往往誤以為只要掌握了相當量的英語語音、語法、詞彙知識，英語就可以學得差不多了，英語閱讀就不會存在障礙。平時閱讀教學中我們常常會碰到這樣的現象：一篇短文對相應水平的學生來說幾乎不存在生詞或難以理解的片語，但他們就是不能理解其內容，問題就在於文化差異或知識領域的不了解。不同的國家有不同的文化背景，即使同一個名稱也有不同的意義。例如public school在美國指的是政府辦的、不收學費的公立學校，private school才是私立學校。但在英國public school則指一種私立的寄宿學校，為培養將來要升學或從政的英才服務的非公立，也不平民化，如伊頓公學(Eton)。語言受文化影響，但又是文化的一個重要組成部分，閱讀正是人們相互之間進行思想交流的手段和工具。因此，要想學好英語，真正提高英語閱讀能力，跨文化意識的培養是非常重要的。英語社團文化意識內容的適當導入，不但可以提高學生的學習興趣，同時還可滿足學生調整自身知識結構的需要，為今後進—步的英語知識體系構建打下良好基礎。
(四) 缺乏閱讀資源分配技巧。閱讀目的包括了解中心思想、了解細節、了解段落大意、進行分析和評價、簡單的閱讀欣賞等。瓦格納和斯騰伯格（Wagner & Sternberg,1987）關於閱讀時間分配實驗研究表明：好的閱讀者會根據不同的閱讀目的而進行閱讀時間分配，而一般的和交差的閱讀者要麼是在不同的任務中進行同樣的時間分配，要麼就是任意地分配時間。他們使用的閱讀方法與給定的目的要求並不對應。由於閱讀測驗卻測不出閱讀者的時間分配狀況，學生往往忽視閱讀時間分配技巧，而這一點正是提高閱讀水平、體驗成功閱讀和提升閱讀興趣的關鍵。
二、提高閱讀效率策略
(一)改進英語閱讀教學模式。閱讀教學不同於課文教學。課文教學的特點是少、慢、精，需要字斟句酌，並配適量的拓展性練習。而英語閱讀教學是以信息查找與整理歸類為主要目的，具有多、快、廣的特點。所以閱讀教學在教材的選擇和教學方法運用上不能與課文教學混為一談。教師既要做到配合課文選擇相應文化背景的材料，又要根據不同年級學生年齡和認知能力特點控制閱讀速度、調節閱讀材料的量。在閱讀教學活動中，我們的重點目標是訓練學生科學處理英語語言信息的能力，培養學生能就不同的閱讀任務和目標調節閱讀速度，從而實現英語語言信息的科學查找與加工處理。在閱讀中逐步掌握技巧，培養興趣。我們還要積極引導學生憑借現有的第二語言閱讀能力，學會從自己的興趣和文化背景出發選擇適合自己的閱讀材料，逐步養成學生樂於閱讀英語材料的良好習慣，促使學生

『柒』 影響教師專業發展的主要因素有哪些

1、學校因素。學校是教師進行教育教學工作的主要場所，更是教師專業發展的主陣地。

2、群回體因素。教答師不是孤立存在的，他生活、工作在一定的教師之中，群體組織對於個體成長的影響和作用是十分明顯的。

3、個人因素。個體因素是影響教師專業發展最直接、最主要、也是最根本的因素。

教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程，即是從新手型教師到專家型教師的過程。

(7)影響英語閱讀教學的教師因素擴展閱讀：

教師任務：

如果認為教師只是一個只是傳遞者的角色，那麼教師的職業角色任務就是將知識傳遞給學生。

如果認為教師是一個將學生作為一個完整的人看待，全面地促進學生成長的角色，教師的任務就是引導、幫助和促進學生的成長。

教師定位：

教師的角色不只是向學生傳授某方面的課本知識，而是要根據學生的發展實際及教育目標、要求，在特定的環境中採用特定的教學方法，通過特定的途徑來促進學生成長，教師這種角色是一種性質復雜的職業角色。一個人成長為這種角色需要經過復雜的、長期的學習過程。

『捌』 影響教師在教學中的決策和實際表現的因素有哪些

主要表現為以下幾個方面：
一、教師的素質結構因素
教師在教學中的決策和實際表現主要受其自身素質構成的影響，包括其學科專業素質、教學信念、教育智慧、教育理論水平等。
1. 學科專業素質
學科專業素質包括以下幾個方面：一是學科教學法知識，包括了解學生易出錯的地方和學生學習具體知識的情況、對教學過程的清楚描述、教學形式和針對不同內容採取不同方法等；二是學科內容知識，包括對當前所教內容的理解，對教材的重點和難點的把握和對教材內容的整體理解；三是課程知識，即對所需要的教學材料和課程方案的掌握。這幾方面是學科教師素質構成的核心。由於有的老師學科專業水平較低，因而不能調動學生積極活動，也不能靈活地調節課堂節奏、變化課堂形式；由於本身的專業知識所限，不能對學生的答案做出正確的判斷，同時，由於教師個人平時積累不多，以致不能給學生提供超越文本課程的內容，也無法提供一些能讓全體學生樂於參與的游戲活動。
2. 教師的信念
教師信念是教師對與教育有關的一些事物，包括對學生、學科、教學以及教師自身作用的看法或者對學生學習成就的歸因，主要包括以下內容：（1）關於學習者和學習的信念，即教師關於學生學習的常識性理論；（2）關於教學的性質和目的的信念，即教學是一個什麼樣的過程，教學的目的應該如何；（3）關於學科認識方面的信念，即這個學科是研究什麼的，在這個學科領域內能有效地完成什麼任務，同時還表現教師對教材與學生的適切性的認識；（4）關於如何學習和教學的信念；（5）關於自我和教師作用的信念，教學工作依賴於他的人格和建立人際關系的能力；（6）對學生成敗的歸因，分為兩種：一是自我強化歸因，即將學生的成功歸於教師教育的結果，將學生的失敗歸於教師以外的因素；二是自我保護歸因，即學生的失敗歸於教師的教育，而學生的成功歸於學生自己；（7）文化信念，如儒家文化所主張的更多的是注重教育的社會功能，重視學習過程中學生自己努力的作用，提倡「勤能補拙」等思想，長期以來對中國教師的信念有很大的影響。
教師個人的信念往往決定其採用什麼樣的教學方法。所以，教師信念可以看作是教師個人素質構成的重要模塊教師的信念同樣決定了教師對現行課程內容的態度。一切都以「是否需要考試」作為衡量課程價值的標准，就會影響教師對某些非考試內容，包括有利於培養學生文化意識、情感、態度、價值觀的課程，如活動課程等不夠重視。甚至會有意識去貶低或公開抵制活動課程的實施。教師將這種態度帶入課堂，同樣會潛移默化地影響學生對此課程的投入程度。
3. 教師專業素質
教師專業素質主要指教師處理教育教學問題的能力和個人的實踐知識，包括有關學生的學習方式、興趣、需要、長處和困難的第一手經驗以及教學技能和班組管理技巧的全部內容，教師用來建立和調整行為以及簡化計劃的機制、教學常規和習慣，個案知識，等等，這些都是與教育學、心理學、課程與教學論等相關的專業知識。有研究表明，我國在過去的師范培訓中對教育學、心理學等教師職業素質培訓重視不夠，以致培育了一大批只有學科專業素質而缺乏崗位專業素質的「知識匠人」。教師的個性化經驗的形成源於教師個人的反思和專業學習，不努力反思和學習也就不可能有成長和進步，永遠只能是一個「未入門」的教育工作者。
二、教師自身以外的影響因素
來自學校現有條件、環境、文化等外在資源的影響因素同樣有力地影響著教師的課程決策。
1. 課程資源
課程資源分為素材性資源和條件性資源兩大類。無論是素材性課程資源還是條件性課程資源，都是教師課堂決策的重要前提條件，都可能影響教師的內容決策和教學方式。
2. 學校的研究文化
學校文化是學校中特有的一種現象，是人們長期一起工作和生活而形成一共同的、被成員認可的對問題的看法及對待事物的方式和習慣。學校研究文化包括學校的研究項目、教學改革和學術氣氛，對考試和競賽的態度，管理文化，校長的思想與理念，上級部門的檢查、指導與評課，同事之間的關系，教學文化如教師之間的交流、集體備課和校內公開課，校際交流，等等。
3. 學生的狀況
學生的現實結構同樣是影響教師課程決策的重要因素。因而要求教師在備課、上課時須考慮學生的基礎與需要。一般來說，影響教師課程決策的學生因素有以下幾個方面：一是學生自信心的高低影響著學生潛力的發揮，特別是在英語學習中，自信心對學生的學習成效影響非常大。自信心強的學生敢於開口，敢於表達，語言學習較快，也能夠有快樂的學習體驗。二是學生現有的能力是教師課程決策的重要參照條件之一。三是學生的學習興趣高低。四是學生的學習背景，包括其受教育的經歷和家庭背景。五是學習態度、自我期望和學生的需要等。
4. 政策及教育行政部門的干預
目前課程政策的推行主要有以下三種策略：一是實證理性策略，它相信人是理性的，只要各實施者顯示改革的合理性，他們就會順利加以實施。二是權力強制策略，即利用法定權力和自身權威，通過法律或政策的形式，強迫無權勢者順從。三是規范再教育策略，即當事人積極投身改革方案的設計和自身的發展。在我國，教育政策的主要推行方式以前兩種為主。由於「自上而下」的文化傳統，人們心目中形成了一種思維定勢：假設只要課程設計合理，憑借行政的力量就能順利得到實施，因而把主要精力投入到課程設計上面，對課程實施的過程關注不夠。在這樣一種政策模式下，教師參與課程決策的空間受到限制，因而挫傷了教師參與課程決策的積極性，影響了教師課程研製能力的養成，養成了教師對上級政策的依附性，或者促使教師產生抵制情緒。
5. 教師的壓力
教師的壓力同樣是教師課程決策的重要影響因素。這些壓力主要包括來自領導評價的壓力、學生家長的壓力、業績評定的壓力和學生升學考試的壓力。這些壓力就像一隻「無形的手」時刻左右著教師的課程決策。教師在名為「活動課」或「興趣課」上都不敢「浪費時間」從事與非應試相關的教育教學，活動課和興趣課成了應試教育的延續，這說明教師受著「應試」教育壓力的支配與控制。
6. 教師教育
教師教育可以包括了以下幾個階段：職前師范教育、在職短期培訓和長期培訓、校內發展。由於目前教師職前培訓課程存在著明顯不足，也缺乏可持續發展的在職培訓機制，而且培訓內容缺乏實效性，並與目前的學校制度存在有著大量的不協調性，所以導致了教師素質構成的缺陷。
7. 教師的准備
教師的准備分為長期的積累和當前課堂教學內容的理解。
8. 家長及社會的配合
家長和社會的期望同樣對老師的課程決策有很大的影響作用。由於家長和社會期望自己的孩子能享受到優質教育，特別是長大後能上個好大學、找個好工作，做個有出息的「人上人」，他們把中小學教育看成是小孩走向上層社會的工具。因此，他們期望學校成為幫助自己孩子「成才」的工具。學校變成了一個工具化的場所，教師也因此成了幫助學生考好的工具。教師在課程決策中不能超越這一現實目標的規限，所有的教育教學行為都得以這一目標為軸心。
總之，影響教師在教學中的決策和實際表現的因素不可能是單方面的，而是教師自身素質及外在條件綜合作用的結果。因而，課程實施的改善不能只注重一個方面，而是應著眼於整體的調整與改革。

『玖』 影響教師取得良好的教學效果的因素

1.講評課上學生「爬黑板」無目的。

解讀：講評課課前在黑板上公布選擇題答案無可厚非，但如果在講評課中間，讓學生到黑板上寫出選擇題的答案，那就是純粹為「爬黑板」而「爬黑板」。學生爬黑板，是課堂教學的一個有效環節，目的是為了了解學生對所學知識的掌握情況，以便教師有針對性地講評。

2.課堂上滿堂灌、集中講、集中練，講練比例失調。

解讀：這是課堂教學中常見的三個極端行為，是抵觸課堂教學改進行動、不尊重學生主體地位、不顧學生學習效果的典型表現。

3.假問題充斥課堂。

解讀：那些學生不需要動腦筋就能回答的問題是假問題；一個90%的學生能很快回答的問題是假問題；那些老師領著學生自問自答式的問題是假問題。假問題充斥的課堂看起來師生互動很活躍，但實質是低效的。因為學生沒有經過思維，就不可能學到真正的知識。假問題出現的原因主要有兩個：一是教師對問題教學的目的不理解，二是教師備課不充分。另外，「對不對」、「是不是」對有些老師來說，可能是一種語言習慣，但這種習慣一定要徹底改掉。

4課堂教學結構鬆散。

解讀：有的老師沒有創設教學情境，沒有課堂導入，上來就講，問題與問題之間，知識與知識之間，沒有過渡語言，也不給學生揭示問題之間的內在聯系，一個問題一個問題地羅列；有的老師沒有課堂小結，即使有，也只是手指板書提綱重復一番，沒有言簡意賅、畫龍點睛地概括出本節課的核心內容和知識體系，沒有給學生留下進一步思考的問題。一節課下來，「自主」、「合作」環節貌似有了，老師講得也少了，訓練題目也跟上了，看似什麼也不缺了，實際上卻沒有給學生留下一個清晰、明確、完整的知識結構。

5.片面追求「自主」與「合作」，沒有處理好「自主合作」與老師講授的關系。

解讀：有的老師僅僅把「合作學習」作為一個教學環節出現在課堂上，沒有充分發揮「合作學習」的作用。「自主學習」是「合作學習」的基礎，學生在「自主學習」中解決不了的問題，才能通過「合作學習」來解決，「合作學習」解決不了的問題，再由老師解答。「合作學習」的課堂氣氛應該是民主的、和諧的，既有學生之間的合作，也應該有師生之間的合作。教師必須在學生「自主」或者「合作」之前，提出明確的「目標和標准」，讓學生按照這個「目標和標准」去「自主」、「合作」。學生「看看、背背」不是真正的自主學習，前後、左右同學泛泛地「討論」一番也不是真正的「合作學習」。

6.機械地硬性規定主觀命題的答案要點。

解讀：文科教學中，有的老師在講評題目或試卷時，將主觀性題目的參考答案或者製作在課件上，或者抄在黑板上，或者印發給學生，這些做法本身沒有錯，但有的老師往往還會再進一步要求學生必須記住、背過。這樣做，純粹束縛了學生的思維，尤其不利於文科成績的提高。

7.剝奪學生思維，直接將答案呈現給學生。

解讀：在課堂上，有的老師擔心授課進度，擔心課堂